Précis de sociologie

Précis de sociologie, un ouvrage de Philippe Riutort (PUF, coll. « Major », 2010)

Le Précis de sociologie de Philippe Riutort, dont voici la seconde édition (la première date de 2004), appartient à la classe des manuels « encyclopédiques ». Non pas simple aide-mémoire, mais véritable support de cours qui fait le bonheur des candidats aux concours de l’agrégation et du capes de sciences économiques et sociales, des élèves de classes préparatoires… Ce « précis » ne joue pas la carte de la synthèse, mais celle de l’exhaustivité, de la précision comme son nom semble a priori l’indiquer. Divisé en trois grandes parties : « La démarche sociologique », « Les traditions sociologiques. Aperçu des grands courants » et « La sociologie en objets », ce Précis comporte en tout seize chapitres qui font parcourir au lecteur différents domaines de recherche de la sociologie et des sciences politiques françaises. Manquent à l’appel l’anthropologie et la démographie, mais l’ambition affichée de ce manuel est bien de présenter la sociologie.

Si l’approche par grands courants et par thèmes dans les deuxième et troisième partie est traditionnelle dans les manuels, le précis recoupant ici l’Histoire des pensées sociologiques de Jean-Pierre Delas et Bruno Milly, la tonalité épistémologique des trois premiers chapitres (« L’avènement de la sociologie. La sociologie et son histoire », « Le raisonnement sociologique. La sociologie est-elle une science ? » et « Les méthodes sociologiques. Faire de la sociologie ») est à relever.

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Atlas des fractures scolaires

Atlas des fractures scolaires en France. Une école à plusieurs vitesses, un ouvrage de Patrice Caro et Rémi Rouault (Autrement, Coll « Atlas/Monde », 2010)

La collection des Atlas aux éditions Autrement publie un Atlas des fractures scolaires en France rédigé à quatre mains par Patrice Caro et Rémi Rouault, tous deux professeurs de géographie à l’Université de Caen Basse-Normandie. Il vise en moins de 80 pages à faire un tour d’horizon des inégalités à l’école.

Il s’agit de donner à voir les inégalités scolaires sur le territoire : offre de formation, taux de réussite (évaluation en école primaire, taux de sortie sans diplôme, réussite aux examens…), dérogations, options rares, poursuite post-bac…Faisant varier les échelles d’analyse géographique (Monde, Union européenne, métropole, outre-mer, département, ville, quartier) les auteurs démontrent carte après carte qu’options et dérogations, stratégies parentales, choix des filières et diversité des établissements sont très inégalement répartis sur le territoire. Les options rares ne sont généralement présentes que dans les métropoles : par exemple l’implantation du chinois en langue vivante 1 ou 2 n’est pratiquée que dans une vingtaine de départements. A l’inverse, de nombreux départements ruraux, en déprise démographique, sont mieux pourvus que la moyenne en options artistiques. De même les entreprises de soutien scolaire sont présentes dans les métropoles (l’Ile de France est la plus densément pourvue, surtout dans les banlieues aisées) et absentes des départements ruraux peu peuplés.

En déplaçant la focale, les auteurs se concentrent alternativement sur les académies, établissements, corps enseignant, élèves. On découvre ainsi que selon les académies le corps enseignant n’est pas homogène : la part des enseignants de collège et de lycée de moins de trente ans varie fortement (ils sont six fois plus nombreux dans l’académie de Créteil que dans celle de Rennes), le statut des enseignants varie également fortement selon les académies, de même que la part des enseignants du privé (dans les régions Bretagne et Pays de la Loire, la part des enseignants du privé est proche de 50%, contre moins de 10% en PACA par exemple). Le budget des collectivités territoriales (elles financent les investissements immobilier, unités de restauration, gros équipements pédagogiques et le fonctionnement des établissements secondaires (maintenance et entretien, matériels et consommables, documentation et manuels scolaires) varie dans des proportions considérables suivant les effectifs scolarisés et les objectifs adoptés : ainsi le département de Lozère dépense près de 30 fois moins que celui du Nord.

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Enseigner Hitler plus qu’un enseignement, un impératif moral

Alexandra Oeser livre avec Enseigner Hitler. Les adolescents face au passé nazi en Allemagne (Editions de la Maison des sciences de l’homme, Collection du CIERA, 2010) un livre d’une grande richesse. Son objet : la constitution et la transmission de la mémoire de la période national-socialiste allemande. Le passé nazi, plus que tout autre est construit collectivement. L’auteure dans cet ouvrage appréhende les usages différenciés du passé nazi par des adolescents allemands âgés de 14 à 18 ans, selon leur âge, sexe, trajectoire sociale, intérêts et engagements politiques, activités quotidiennes et scolaires et extra-scolaires. Il s’agit donc de proposer une réflexion sur la constitution de la mémoire en contextes, l’institutionnalisation et la transmission de l’Histoire.

Ici l’auteure choisit de penser l’institution scolaire comme le support et le cadre social des (ré)-appropriations adolescentes de ce passé, car ce qui est en jeu c’est bien ce font les adolescents avec ce passé : rejet, déni, ou au contraire boulimie de lectures sur la période, volonté tenace et active de s’approprier l’histoire. L’enquête d’Alexandra Oeser s’appuie en effet sur un travail de terrain ethnographique mené par observations et entretiens sur trois années au sein de quatre établissements scolaires du second degré : deux à Hambourg, deux à Leipzig dans l’ancienne République démocratique. Les quatre établissements retenus présentent des profils institutionnels et sociologiques différenciés tant pour leur implantation et recrutement

Comment transmettre le passé nazi aux générations futures ? Derrière cette question se lit l’angoisse de l’oubli du passé (elle est palpable dans le discours des enseignants interrogés, mais également chez les élèves). La présence du passé nazi dans les médias allemands, dans les institutions et manuels scolaires est à la hauteur de l’enjeu : former des générations de lycéens conscients et armés face à la lourdeur du passé nazi. Comme le montre Alexandra Oeser dans le premier chapitre, l’enseignement de l’histoire nazie est conçu comme devant être au service de la démocratie.

Véritable impératif moral national, l’enseignement du passé nazi doit permettre d’évacuer le néonazisme : il s’appuie sur la transmission de valeurs de tolérance, de refus de l’antisémitisme et du racisme et fonctionne par appel à l’émotion.1. L’auteure rend compte de la place toute particulière qu’occupe en Allemagne l’histoire du passé nazi : s’il « faut se souvenir » du passé nazi2, encore faut-il s’en souvenir de façon juste pour « faire en sorte qu’Auschwitz ne se reproduise pas ». Il y a des « bonnes » manières de parler du passé nazi : Alexandra Oeser montre que les réappropriations les plus légitimes du passé nazi sont corollaires à la réussite scolaire. L’auteure est attentive aux trajectoires sociales qui permettent le développement des rapports les plus légitimes au passé nazi (chapitre 2), elle se penche également sur les processus d’appropriation peu scolaires du passé nazi (ceux qui ne « veulent plus en entendre parler ») (chapitre 5), ceux qui utilisent le passé nazi comme une ressource selon des sens peu légitimes (chapitre 4).

Parmi les rapports différenciés au passé nazi qu’Alexandra Oeser dégage, on notera l’importance du genre (chapitre 3). Les usages féminins et masculins de l’histoire du nazisme sont différenciés : sources d’information, degré d’adhésion… Si les filles manifestent un fort intérêt pour les romans sur le génocide juif, les autobiographies sur le nazisme, les garçons favorisent peu la forme romanesque pour s’informer. L’intérêt des filles se porte sur les victimes tandis que les garçons vont s’intéresser aux batailles, aux stratégies militaires… On retrouve ce clivage de genre chez les professeurs interrogés.

Au total, l’auteure livre un ouvrage informé et nuancé, qui permet de travailler la question de la mémoire d’un point de vue sociologique. On remarquera pour finir l’existence d’un système d’annexes complet reprenant les informations sociodémographiques sur les personnes interviewées (enseignants et élèves). C’est d’ailleurs l’un des points forts de l’ouvrage que de toujours contextualiser les paroles des enquêtés, d’ailleurs abondamment citées, en les référant aux professions des parents et grands-parents, ce qui permet au lecteur d’avoir toujours en tête les caractéristiques sociales des enquêtés.

  1. Les enseignants mettent en œuvre une pédagogie du bouleversement affectif : le sentiment de culpabilité provoqué chez les élèves doit susciter un sentiment de responsabilité politique. Le film La liste de Schindler est par exemple le matériel audiovisuel le plus cité par les enseignants et les élèves. Cette nécessité de susciter l’émotion implique la volonté de créer une identification aux victimes []
  2. « Il ne faut pas oublier » est une phrase qui revient de façon très fréquente dans les entretiens []

L’Ecole et l’élève d’origine étrangère. Genèse d’une catégorie d’action publique.

L’Ecole et l’élève d’origine étrangère. Genèse d’une catégorie d’action publique. Un ouvrage de Geneviève Mottet et Claudio Bolzman (IES Editions, Collection du Centre de recherche sociale, Genève, 2009)

Les discours sur l’école et « la crise » qu’elle traverserait sont nombreux, et pourtant ne parviennent pas à expliquer les problématiques de cette institution. Au contraire, ces discours semblent accentuer la confusion et la méconnaissance de l’école et de ses mécanismes sociaux, plutôt que de les rendre plus évidents et identifiables. Cela n’est cependant pas un constat isolé, les discours communs s’appuient et accentuent des facteurs qui seraient susceptibles de révéler par leur seule mobilisation les clés des problèmes sociaux. Ainsi, l’origine « ethnique » des élèves serait un élément central, voire unique, pour expliquer les inégalités des parcours scolaires. La prégnance de cette représentation culturaliste est manifeste, depuis les médias jusqu’aux enseignants, en passant par les représentants politiques. Il ne s’agit cependant pas pour les auteurs de cet ouvrage, de pointer le travail et l’action des acteurs du champ pédagogique qui travaillent avec des élèves d’origine étrangère. Leur approche reprend celle qu’avait adoptée Bernard Lahire à propos de « l’illettrisme »1. Ainsi, leur regard se porte sur les structures et discours qui encadrent et modifient le travail et les représentations de ces acteurs de l’enseignement.

Les enseignants, qui arrivent en dernière ligne de la « chaîne de production idéologique », sont donc directement identifiables comme les porteurs essentiels d’une explication culturaliste de l’inégalité des chances de la réussite scolaire. Ce livre permet d’une part de relativiser ce point de vue et, d’autre part, de mieux saisir les mécanismes à l’oeuvre dans la construction et la diffusion d’une explication « ethnicisante » des problèmes liés au constat de l’inégalité des chances entre les élèves. Il est à noter que l’étude appuyant cet ouvrage a été menée dans le canton de Genève, ce qui n’empêche pas en soi d’étendre leurs conclusions au cas suisse ou français, mais nécessite semble-t-il des nuances ou certaines modifications. D’une part, la Suisse, et plus particulièrement le canton de Genève ont connu une forte immigration dès le début du 20ième siècle. D’autre part, la situation de l’emploi est plus favorable en Suisse qu’en France, même si la région lémanique connait un taux de chômage parmi les plus élevés de Suisse2.  Dès lors que le marché de l’emploi est moins concurrentiel, le rôle de l’institution scolaire, de sélection des individus pour des emplois relativement rares, devient moins nécessaire.

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  1. Lahire B. (1999). L’invention de « l’illettrisme ». Rhétorique publique, éthique et stigmates. Paris. La Découverte. []
  2. Pour avoir des données précises sur tous ces points on pourra se reporter au site de l’Office fédéral de la Statistique []

« Enseigner Hitler : Les adolescents face au passé nazi en Allemagne »

Invités à la table ronde demain  « Enseigner Hitler : Les adolescents face au passé nazi en Allemagne » et ne pouvant nous y rendre, nous avons reçu l’ouvrage d’Alexandra Oeser qui sera discuté

Quatrième de couverture

En Allemagne, le passé nazi ne passe pas. Sujet de débats publics intenses, l’angoisse de l’amnésie impose un « devoir de mémoire » aux institutions, qui s’exprime, entre autres, par des politiques de commémorations et d’enseignement scolaire. Mais que font les gens ordinaires de ce passé ? À l’heure du nouveau millénaire, compte-t-il encore pour les jeunes Allemands ou veulent-ils « passer à autre chose »?

Inspiré de la sociologie et de l’histoire du quotidien, ce livre analyse « par le bas » les usages que font du passé nazi des adolescents âgés de 14 à 18 ans dans quatre institutions scolaires, de quartiers bourgeois et populaires, à l’Ouest (Hambourg) et l’Est (Leipzig) de l’Allemagne.

Combinant observation, entretiens et travail d’archives, cette enquête rend compte des représentations et pratiques des élèves selon leur sexe, leurs trajectoires scolaire, sociale et familiale, notamment de migration, et selon différents contextes : en classe, en famille ou dans l’entre-soi des groupes d’adolescents. S’intéresser aux sens que les adolescent-e-s donnent au passé nazi dans leur vie quotidienne permet d’observer avec finesse la construction progressive de sens politique chez des profanes à un moment clé de leur existence.

La complexité de ces appropriations de l’histoire montre l’interdépendance des différentes scènes sociales qui articulent les représentations ordinaires du passé. Mais elle pose aussi plus largement, dans l’Allemagne réunifiée, la question de la place de l’histoire du nazisme dans la société.

Nous proposerons d’ici quelque temps une note de lecture de l’ouvrage. A suivre donc

Etre étudiant en prison

Etre étudiant en prison. L’évasion par le haut. Un ouvrage de Fanny Salane (La documentation française, Coll « Etudes & Recherches », 2010)

Si l’école a aujourd’hui sa place en prison celle-ci fut longtemps tenue hors de son sein : s’il existe des structures de niveau élémentaire à partir de 1815, les premiers instituteurs ne sont recrutés (de façon marginale) qu’en 1833 (loi Guizot de 1833 et circulaire Rémusat de 1840). Il faut cependant attendre le lendemain de la Seconde Guerre mondiale pour que l’idée de mettre en place un véritable service éducatif au sein des prisons progresse : en 1985 le droit à l’instruction est ouvert à tous les détenus. La reconnaissance de la légitimité et de l’utilité de l’éducation en prison (retracée dans le chapitre 1) suppose une évolution générale du regard et des enjeux sociaux et politiques de l’éducation en prison. Il a fallu passer de la fonction éducative de la prison à la pensée d’une fonction éducative en prison. Si elle va de soi pour les niveaux élémentaires, l’enseignement supérieur en prison s’adresse encore à une minorité de personnes. Ainsi si en 2008 46 684 détenus (soit le quart de la population adulte passée en prison cette année-là) ont suivi une formation générale, parmi eux 6/10 ont reçu une formation de base (« alphabétisation », lutte contre l’« illettrisme », français langue étrangère, remise à niveau ou préparation d’un certificat de formation générale), 3/10 ont préparé des diplômes type CAP-BEP, ce sont seulement 1/10 des détenus ayant préparé un diplôme qui se sont consacrés à des diplômes de niveau baccalauréat et au-delà (9.3% le baccalauréat ou le diplôme d’accès aux études universitaires et 2.1% des diplômes de l’enseignement supérieur).

La recherche de Fanny Salane s’intéresse aux personnes détenues, soit incarcérées au moment de l’enquête, prévenues ou condamnées inscrites dans des formations de niveau supérieur : étudiants préparant des diplômes universitaires et des brevets de techniciens supérieurs. La population étudiante en prison, comparée à celle de la population détenue en général est bien une population spécifique. C’est ce que démontre l’auteure pas à pas. Entretiens et questionnaires se complètent de façon heuristique dessinant les contours d’une population de détenus-étudiants au regard de la population détenue en général. 64 hommes et 7 femmes ont répondu au questionnaire et 44 hommes et 1 femme aux entretiens. Parmi les détenus-étudiants ayant répondu à l’enquête les détenus de 50 ans et plus sont surreprésentés. Le profil pénal et carcéral des détenus-étudiants doit être noté, généralement condamnés pour crimes à de lourdes peines (la longueur de la peine moyenne est de plus de 15 ans), seulement 6% de la population interrogée a été condamnée à moins de cinq ans d’emprisonnement contre 64% des détenus. Dernier constat : la population de l’auteure comprend une moindre proportion de personnes nées à l’étranger.

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Dans les pas des contrôleurs des prestations sociales

Dans les pas des contrôleurs des prestations sociales. Travailler entre droit et équité
Un ouvrage de Anne-Lise Ulmann (L’Harmattan, coll. « Action et savoir », 2010)

L’ouvrage d’Anne-Lise Ulmann Dans les pas des contrôleurs de prestations sociales s’inscrit dans la lignée des ouvrages d’Alexis Spire1, Yasmine Siblot2 et Nicolas Duvoux 3 qui visent à montrer les « coulisses de l’état social »4. Issu d’une enquête de terrain menée aux côtés des contrôleurs des prestations sociales (expliquée et motivée dans le chapitre 7) l’ouvrage, qui fait la part belle aux propos des enquêtés, nous fait suivre le travail du contrôleur pas à pas : l’enquête (chapitre 3), la prise de notes (chapitre 4), la rédaction du rapport final (chapitre 5). Le livre s’ouvre « sur les pas de Daniel » contrôleur assermenté de la Caisse d’allocations familiales. Daniel a accepté que l’auteure suive de près son travail de contrôle : à l’ordre du jour un rendez-vous avec le directeur d’une école primaire pour un signalement d’absence scolaire, une vérification d’identité d’une dame demandant l’asile politique. Rendez-vous au domicile des personnes, rendez-vous aux Assedic.

La première partie de l’ouvrage (deux chapitres) dessine le nouvel agencement institutionnel des Caisses d’allocation familiales. Visage à la fois modernisé, gestionnaire et technocratique. Les Caisses d’allocations familiales sont prises dans le tourbillon de la modernisation des entreprises et des institutions publiques, nouvelle vision issue de la littérature managériale, qui vise à transformer les rapports avec les « usagers » des Caisses d’allocation familiales. Afin de pacifier les relations avec les « allocataires », ceux-ci doivent être considérés comme des clients. Outre la variation sémantique, cette nouvelle donne redessine la figure du contrôleur de prestations sociales. Celui-ci acquiert une nouvelle visibilité, ses fonctions s’étoffent mais en même temps que des procédures et des outils réglementent ses pratiques (une charte de contrôle organise son travail). La fonction de contrôle se déploie actuellement dans un contexte politique de suspicion généralisée à l’encontre des allocataires, que la figure du fraudeur permet de rassembler.  Si la fonction de contrôle est désormais un impératif jamais remis en cause, elle se heurte aux contraintes de l’organisation et à l’optimisation du ratio coût/efficacité : ainsi les contrôles visent-ils d’abord les sommes importantes et par voie de conséquence les personnes les plus fragilisées.

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  1. Spire, Alexis, Accueillir ou reconduire. Enquête sur les guichets de l’immigration, Paris, Raisons d’agir, 2008 []
  2. Siblot, Yasmine, Faire valoir ses droits au quotidiens. Les services publics dans les quartiers populaires, Paris, Presses de Sciences Po, 2006 []
  3. Duvoux, Nicolas, L’autonomie des assistés. Sociologie des politiques d’insertion, Paris, Presses universitaires de France, coll. « Le lien social », 2009 []
  4. Serre, Delphine, Les coulisses de l’Etat social. Enquête sur les signalements d’enfant en danger, Raisons d’agir, Coll. « Cours et travaux », 2009 []