Arrêt sur image : l’expérience scolaire de la relégation

Arrêt sur image sur une courte séquence d’un feuilleton-documentaire La loi du collège de Mariana Otero, édité par Blaq out. L’extrait analysé se situe entre  6.30  et 7. 03 sur la vidéo (La loi du collège_extrait)

Un cours de français au collège Garcia Lorca, en Seine Saint-Denis. Cours de grammaire et de conjugaison.  La professeure corrige un exercice, un élève au fond de la classe manifeste son envie de bien faire en levant la main et propose laborieusement ses réponses. Toutes ne semblent pas justes, et tardent à venir. On sent toute la difficulté qu’a l’élève à répondre rapidement. Il bute, fronce les sourcils, veut réussir, et puis spontanément il lâche un « putain » évocateur.

Le juron de l’élève qui malgré ses efforts patents ne parvient pas à donner la bonne réponse traduit, nous  semble-t-il, la violence symbolique à laquelle l’école le soumet à cet instant. Expérience instantanée d’une difficulté d’apprentissage, sans doute réitérée. Cette image est forte car elle nous montre en un instant la difficulté des apprentissages scolaires pour des élèves de milieux populaires. Contrairement au discours commun qui voudrait que ces élèves soient définis uniquement par leur mauvaise volonté scolaire, cette image nous montre une réalité plus complexe, faite de volonté de réussir et de participer au jeu scolaire, et de l’autre le rappel tel un double bind, de la socialisation et de la distance culturelle avec la langue, en particulier dans sa forme écrite.

Cet extrait illustre ce que Pierre Périer dans son ouvrage paru récemment L’ordre scolaire négocié. Parents, élèves, professeurs dans les contextes difficiles (Presses Universitaires de Rennes,2011) appelle la relégation. Les espérances placées dans l’école par les élèves en difficulté sont violemment bousculées par l’expérience quotidienne et répétée de leur impossibilité à se réaliser.

« Le sens donné à l’école se délite à mesure que s’accumulent les épreuves scolaires ponctuées  de « mauvaises » notes, de jugements et de sanctions qui dévalorisent et humilient parfois. » (p. 111)

Frédérique et Benoit

L’Ecole et l’élève d’origine étrangère. Genèse d’une catégorie d’action publique.

L’Ecole et l’élève d’origine étrangère. Genèse d’une catégorie d’action publique. Un ouvrage de Geneviève Mottet et Claudio Bolzman (IES Editions, Collection du Centre de recherche sociale, Genève, 2009)

Les discours sur l’école et « la crise » qu’elle traverserait sont nombreux, et pourtant ne parviennent pas à expliquer les problématiques de cette institution. Au contraire, ces discours semblent accentuer la confusion et la méconnaissance de l’école et de ses mécanismes sociaux, plutôt que de les rendre plus évidents et identifiables. Cela n’est cependant pas un constat isolé, les discours communs s’appuient et accentuent des facteurs qui seraient susceptibles de révéler par leur seule mobilisation les clés des problèmes sociaux. Ainsi, l’origine « ethnique » des élèves serait un élément central, voire unique, pour expliquer les inégalités des parcours scolaires. La prégnance de cette représentation culturaliste est manifeste, depuis les médias jusqu’aux enseignants, en passant par les représentants politiques. Il ne s’agit cependant pas pour les auteurs de cet ouvrage, de pointer le travail et l’action des acteurs du champ pédagogique qui travaillent avec des élèves d’origine étrangère. Leur approche reprend celle qu’avait adoptée Bernard Lahire à propos de « l’illettrisme »1. Ainsi, leur regard se porte sur les structures et discours qui encadrent et modifient le travail et les représentations de ces acteurs de l’enseignement.

Les enseignants, qui arrivent en dernière ligne de la « chaîne de production idéologique », sont donc directement identifiables comme les porteurs essentiels d’une explication culturaliste de l’inégalité des chances de la réussite scolaire. Ce livre permet d’une part de relativiser ce point de vue et, d’autre part, de mieux saisir les mécanismes à l’oeuvre dans la construction et la diffusion d’une explication « ethnicisante » des problèmes liés au constat de l’inégalité des chances entre les élèves. Il est à noter que l’étude appuyant cet ouvrage a été menée dans le canton de Genève, ce qui n’empêche pas en soi d’étendre leurs conclusions au cas suisse ou français, mais nécessite semble-t-il des nuances ou certaines modifications. D’une part, la Suisse, et plus particulièrement le canton de Genève ont connu une forte immigration dès le début du 20ième siècle. D’autre part, la situation de l’emploi est plus favorable en Suisse qu’en France, même si la région lémanique connait un taux de chômage parmi les plus élevés de Suisse2.  Dès lors que le marché de l’emploi est moins concurrentiel, le rôle de l’institution scolaire, de sélection des individus pour des emplois relativement rares, devient moins nécessaire.

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  1. Lahire B. (1999). L’invention de « l’illettrisme ». Rhétorique publique, éthique et stigmates. Paris. La Découverte. []
  2. Pour avoir des données précises sur tous ces points on pourra se reporter au site de l’Office fédéral de la Statistique []

Faire ses devoirs

Faire ses devoirs. Enjeux cognitifs et sociaux d’une pratique ordinaire. Un ouvrage sous la direction de Patrick Rayou (Presses Universitaires de Rennes, Coll « Paideia », 2010)

Le « travail hors la classe »1, conçu comme un temps qui prend la suite du travail d’apprentissage réalisé en classe, fait régulièrement l’objet d’interrogations et de critiques : en témoignent les récurrents appels à l’interdiction du travail écrit hors la classe à l’école primaire. Cependant ces tentatives avortent rapidement. Comment expliquer que le « travail hors la classe », pourtant peu préconisé et limité par les textes officiels, ainsi que le rappelle Martine Kherroubi, « se [maintienne] et prospère en étendant son empire de plus en plus loin » ? (p 10, Patrick Rayou). C’est à la compréhension de cette question, que s’attelle l’ouvrage collectif Faire ses devoirs. Enjeux cognitifs et sociaux d’une pratique ordinaire. Les contributions réunies visent à dégager deux séries de causes permettant de construire le travail hors la classe en « problème » et de dénaturaliser les pratiques sociales aux confins desquelles les devoirs restent prégnants.

Cet ouvrage s’appuie sur deux enquêtes : la première a été menée par une équipe de chercheurs et de formateurs des IUFM d’Aquitaine, de Créteil et de Versailles de 2005 à 2007, la seconde a pris place en 2008, en réponse à un appel du Centre Alain Savary de l’INRP. Afin de tester l’hypothèse de différenciations importantes dans les manières de prescrire et d’accompagner le travail hors la classe des élèves dans des milieux sociaux différenciés, les terrains choisis pour l’enquête sont volontairement multiples : ZEP dans le Val-de-Marne, et en Seine St Denis, dans la Somme, mais également collèges et écoles fréquentés par des élèves de la classe moyenne, voire moyenne supérieure, dans la banlieue de Bordeaux et dans le Val-de-Marne.2 L’ouvrage rend compte de ces enquêtes et s’articule en deux parties : la première mettant en perspective les cadres historiques, institutionnels et sociaux du travail hors la classe, la seconde entrant pleinement dans la boite noire du travail hors la classe.

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  1. Le « travail hors la classe » correspond à des tâches orales ou écrites données par les enseignants à leurs élèves et effectuées hors de leur regard et de leur soutien direct, que ce soit dans l’école (étude surveillée, aide aux devoirs…), ou hors de l’école (dans les familles ou au sein d’associations ou d’organismes privés []
  2. Ont été interrogés des chefs d’établissements, directeurs, enseignants, stagiaires IUFM, élèves, des observations ont été menées au collège, dans les études surveillées ou les sessions d’aides aux devoirs d’associations. []

Les classes populaires à l’école, conférence de Christophe Delay

Les classes populaires à l’école. Apports et limites du concept de violence symbolique.

Conférence de Christophe Delay

ENS de LYON, jeudi 18 mars 2010 à 17h30

Alors que dans les années 1960-1970, les sociologues se sont intéressés à comprendre de façon macro-sociologique l’inégalité des chances scolaires en fonction de l’origine sociale des élèves, les années 1980-2000 ont été marquées par un phénomène de désintérêt croissant pour la thématique des classes sociales et par la réalisation d’études qualitatives portant sur la réussite scolaire des élèves d’origine populaire, contribuant ainsi à reléguer « de manière volontaire ou inconsciente » la question de la reproduction sociale au rang des vieilles lunes théoriques. L’exposé, basé sur un travail ethnographique dans une école d’un quartier populaire genevois (observations, entretiens avec des enseignants et familles), s’efforcera de montrer la persistance de l’inégale réussite scolaire des élèves d’origine populaire, qui s’inscrit dans la rencontre ambivalente entre la culture des classes populaires et la culture scolaire. On y discutera des apports et des limites du concept de violence symbolique qui permet d’appréhender certaines attitudes des parents face à l’école.

Christophe Delay est chercheur FNS invité au GRS à l’ENS de Lyon. Il a achevé son doctorat intitulé Les classes populaires à l’école. La rencontre ambivalente entre deux cultures à légitimité inégale (Université Genève, 2009). Il est coauteur avec Schultheis,
Frauenfelder et Pigot des ouvrages Maltraitance: contribution à une sociologie de l’intolérable (L’Harmattan, 2007) et Les classes populaires aujourd’hui : portraits de familles, cadres sociologiques (L’Harmattan, 2009).

La rencontre est animée par Frédérique Giraud.

Pour en savoir plus

La page personnelle de Christophe Delay  :
http://www.unige.ch/ses/socio/christophedelay.html

Bibliographie

Un ouvrage dirigé par Franz Schultheis, Arnaud Frauenfelder, Christophe Delay (L’Harmattan, coll. « Logiques sociales », septembre 2007, 220 p., 24 €)
Un ouvrage sous la direction de Franz Schultheis, Arnaud Frauenfelder, Christophe Delay, Nathalie Pigot (L’Harmattan, Coll « Questions sociologiques », 2009)

L’effet pédagogique des conditions d’enseignement

« Epreuve scolaire et consécration sociale », Pierre Bourdieu, Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 1981
A partir d’une enquête menée dans les classes préparatoires aux Grandes écoles (khâgnes, taupes) et dans les Grandes écoles (en particulier École normale supérieure et Ecole polytechnique), Bourdieu a analysé les effets techniques exercés par l’organisation scolaire de ces établissements.

Voici un extrait p.7 de l’article
« Ce qui distingue les classes préparatoires de toutes les autres institutions d’enseignement supérieur est le système des moyens institutionnels incitations contraintes et contrôles qui sont mis en oeuvre pour réduire toute l’existence de ceux que on appelle encore ici des élèves une succession ininterrompue activités scolaires intensives rigoureusement réglées et contrôlées tant dans leur moment que dans leur rythme. L’important, du point de vue de l’effet pédagogique, est moins ce qui est enseigné, que ce qui est enseigné travers les conditions dans lesquelles s’effectue l’enseignement : l’essentiel de ce qui est transmis se situe non dans le contenu apparent (programmes cours etc.) mais dans l’organisation même de action pédagogique »

« Cette pédagogie doit sa force extrême au fait que comme tout enseignement tradi tionnel elle passe sous silence essentiel imposé comme allant de soi sans examen et voué échapper aux prises de la discus sion et de la critique conscientes » p 8

Pour Bourdieu, l’action pédagogique ne produit pas seulement des effets techniques (savoirs et savoir-faire inculqués) ; elle a aussi une efficacité proprement magique d’initiation et de consécration qui se laisse plus particulièrement apercevoir dans le cas des grandes écoles.

Le niveau des élèves en question

Extrait me semble-t-il particulièrement intéressant tiré d’un article de François Dubet, « Pourquoi ne croit-on pas les sociologues ? », Education et sociétés, 2002, n°9 à propos de la question lancinante « Le niveau baisse-t-il? », « Les élèves sont-ils de moins en moins bons ». François Dubet nous rappelle qu’il faut faire attention aux a-priori et à la rapidité de la conclusion.

« Quand, mesures scientifiques et comparaisons historiques à l’appui, vous expliquez à un public de professeurs que le niveau des élèves n’a pas baissé, en général une partie de l’auditoire s’agite, grommèle et proteste devant cette affirmation pourtant étayée par des faits simples : 50% d’une classe d’âge obtenait le certificat d’études primaires en 1950, alors que 65% obtient le baccalauréat en 2000; ou bien encore, le taux des bacheliers du début des années 1960 était à peine supérieur à celui des élèves en classe préparatoire aujourd’hui… Cependant, si la plupart des professeurs résistent à des faits aussi forts, c’est que du point de vue où ils se placent dans le système, le niveau a baissé, bien que celui des élèves monte en général. Le professeur d’une classe de seconde recevant les 20% des meilleurs élèves d’une classe d’âge en 1975 et qui en accueille aujourd’hui plus de 50%, a bien vu que tous ces nouveaux élèves étaient plus faibles que ceux qu’il recevait jusque-là. Le fait que ces nouveaux élèves soient bien meilleurs que leurs aînés qui n’entraient tout simplement pas en seconde, ne peut pas le convaincre car il voit bien arriver des élèves plus faibles et n’en démord pas. Il croit ce qu’il voit et pour lui, le niveau baisse objectivement. Le même phénomène général de glissement explique le sentiment de chute du niveau observé chez les plus anciens des professeurs des lycées professionnels. Alors qu’ils ont longtemps reçu l’élite des élèves de la classe ouvrière, ils en accueillent aujourd’hui les élèves les plus faibles, ceux qui n’étaient pas scolarisés au-delà de l’école élémentaire, leurs anciens élèves étant « montés » vers les secondes générales dont ils ont fait « baisser » le niveau. Aussi sont-ils fondés à dire que si le niveau général d’une classe d’âge s’est élevé, ce n’est certainement pas le cas de celui de leurs élèves »

Toujours dans le même article, Dubet présente un autre point sur lequel les enseignants ne croient pas les sociologues : les vertus du redoublement.

« Les professeurs croient dans les vertus du redoublement alors que les études sur ce problème tendent à démontrer le contraire (Paul 1996). Là encore, les opinions des professeurs apparaissent rationnelles car, dans la plupart des cas, l’élève redoublant sera un peu meilleur durant son année de redoublement. La vertu du redoublement paraît donc s’imposer comme un mélange d’observation et de bon sens puisqu’on compare le même élève dans la même classe. Le chercheur procède tout autrement en comparant deux élèves « théoriques » identiques dont l’un a redoublé, l’autre pas, il montre que le second s’en tire mieux que le premier, sans compter l’effet de stigmatisation du redoublement. Le chercheur a incontestablement raison, mais l’acteur, lui, n’a pas tort de ne pas en démordre puisqu’il voit bien « son »redoublant progresser alors qu’il ne peut le comparer à rien et notamment aux progrès réalisés s’il n’avait pas redoublé. »